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Das Conversational Framework für Learning Design umfasst sechs Learning Types: Acquisition, Inquiry, Discussion, Practice, Collaboration und Production. Learning Types hat dabei nichts mit der Idee der Lerntypen zu tun. Verschiedene am Lernprozess Beteiligte kommen in diesem Framework zum Zuge: Die Studierenden im Zentrum, die Lehrenden auf der einen Seite, die Peers auf der anderen Seite. Dies ist vielleicht immer noch der verbreitetste Typ in der formalen Bildung, so Laudrillard. Aneignung findet statt, wenn Studierende einen Text aus einem Buch, einem Artikel oder einer Website lesen, eine Videoaufzeichnung einer Vorlesung oder einer Demonstration schauen, einen Podcast hören oder auf andere Arten Inhalte rezipieren. Sie spielen dabei eine relativ passive Rolle, wenn sie auch aktiv nachvollziehen müssen, was sie lesen, sehen, hören. Auf vorhandenem Wissen aufzubauen ist ein fundamentales Standbein formaler Bildung. Lernen durch Zusammenarbeit umfasst hauptsächlich die Diskussion, die Praxis und die Produktion. Es geht um den Prozess der Wissenskonstruktion, sie setzt den eigenen Beitrag voraus und wird im Team unter Gleichaltrigen ausgehandelt.

Die Produktion geschieht dann durch Diskussion und Austausch mit anderen. So wird auch die eigene Wahrnehmung der Fragestellung geschärft und gegebenenfalls korrigiert. Lernen durch Diskussion erfordert die Artikulierung eigener Ideen und kritischer Betrachtung. Sie kann einvernehmlich enden, aber der andragogische Wert darin liegt vor allem in der kritischen Auseinandersetzung mit Konzepten und Ideen, die zu einem vertieften Verständnis führt.

In der Untersuchung lernen die Studierenden, sich dem Gegenstand explorativ durch eigene Recherche und durch eigene Fragestellungen zu nähern. Sie sind angehalten, zu erkunden, zu vergleichen, zu hinterfragen und kritisch zu beleuchten. Die Untersuchung unterscheidet sich darin fundamental von der Aneignung, bei der die Studierenden einem gegebenen Pfad, einer bestehenden Storyline, folgen. Sie begründen ihr eigenes Vorgehen, sie sind aktiver und erfahren die eigene Verantwortung für ihr Lernen, indem sie analytisch und kritisch vorgehen und die Gegenstände vertiefter verstehen lernen.

Konkrete Anwendungen ermöglichen das Wissen handlungsorientiert umzusetzen und Kompetenz unter Beweis zu stellen, die über theoretisches Wissen hinausgeht. Feedback der Peers und der Lehrperson sind dabei fundamental wichtig, um das Ziel anzupassen, den eigenen Weg selbstkritisch zu betrachten und das Resultat gegebenenfalls zu verbessern. Dies hilft, Wissen und Fähigkeiten einer Disziplin zu entwickeln, zu verstehen und zu nutzen. In der Produktion festigen und demonstrieren die Studierenden ihre erworbene Kompetenz, indem sie die ihr aktuelles Verständnis artikulieren und präsentieren. Die Präsentation dieses Produkts zeigt das Gelernte, das durch die oben beschriebenen Typen des Lernens ermöglicht wurde.

Durch diese Artikulierung wird nachvollziehbar, wie gut gelernt wurde, und durch das Feedback auf die Präsentation wird diese Leistung gewürdigt. Die Definitionen stammen aus den Kapiteln 6 — 11 in Laudrillard, D. New York and London: Routledge. Die Learning Types sind nun nicht neu und überraschen als solche nicht. Frameworks , im Deutschen etwa Referenzrahmen oder wörtlich übersetzt Rahmenwerke, sind jedoch in erster Linie Zusammenstellungen und Hilfsrahmen von Konditionen, unter denen sich Lernen gestalten lässt. Sie sind Planungswerkzeuge, die auf bestimmten pädagogischen Prämissen beruhen und die bereits erprobt wurden. Sie unterstützen das Kursdesign, indem sie alle kritischen Punkte aufführen, an die beim Design gedacht werden muss.

Oft kann man auch zwei oder sogar mehrere Frameworks kombinieren, da sie teilweise an ganz anderen Standpunkten im Bildungsdesign ansetzen. So lässt sich das Conversational Framework auf der Mikroebene vom pädagogischen Gestaltungsprozess ansiedeln, wo die Studierenden und deren Aktivitäten im Zentrum stehen. Zur Entwicklung von Online-Learning Design steht der Learning Designer zur Verfügung, ein visuell strukturiertes Tool zum Learning Design. Der Learning Designer ist frei nutzbar. Video zirka 8 Minuten Diana Laudrillard das Conversational Framework: Literatur Laudrillard, D. A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies DOI: sowie in Laudrillard, D. MOOC Im Online Kurs Blended and Online Learning Design der UCL University College London auf Future Learn werden anhand des Conversational Frqmeworks Kurssequenzen entwickelt und geteilt.

Lange dachte man, dass Lernende, die sich nicht zu Wort melden, passiv, faul oder desinteressiert seien. Aktive Mitarbeit, aktives Lernen hiess und heisst noch, sich melden, sprechen, mitmachen. Etwas pejorativ nannte man die stummen Studierenden dann auch « lurkers », reduzierte sie zu Beobachtern to lurk : lauern, sich versteckt halten; linguee. Bisher nahmen Menschen an unserer Hochschulen vor allem in Präsenzkursen teil. Lernen hiess, sich an einen Ort zu begeben, sich dort zu treffen und, zuzuhören und sich an Diskussionen zu beteiligen. Auch in Präsenz stellten wenige nur Fragen ins Plenum, wenige nur exponierten sich. Die meisten sassen im Raum ohne zu sprechen. Spricht man im Zusammenhang mit Präsenzveranstaltungen vor Ort von passivem Lernen, von Lurking? Wohl kaum. Im Gegenteil: Physische Präsenz allein zählte bereits als aktive Teilnahme.

Punkto Aktivität werden Präsenzlernen und Online-Lernen offenbar nicht mit gleichen Ellen gemessen. Mit der zunehmenden Zahl an Online-Kursen und digitalen Bildungsangeboten verändert sich die Landschaft nun grundlegend, dramatisch verstärkt noch durch die Covid-Krise. Zum einen ist es sehr viel einfacher, die Aktivität von Lernenden in Online-Umgebungen zu messen, zum anderen stellt sich die Frage, welche Form der Partizipation den Studierenden zugestanden werden sollen. Umfragen unter Dozierenden und wissenschaftlichem Personal hat ergeben, dass sich die Studierenden in Videokonferenzen nicht zeigten, dass sie die Kamera ausschalteten, sich nicht meldeten. Dies wird gemeinhin als Passivität, als Nicht-Partizipation gewertet. Eine Folge ist, dass vermehrt wieder Netiquetten formuliert werden, um den Studierenden «normales» bzw. Mit dem Aufkommen der Online-Lehre stellt sich aber die Frage, ob diese Wahrnehmung überhaupt stimmt, dass die Studierenden vor allem passiv teilnehmen, wenn sie sich nicht aktiv zu Wort melden oder wenn sie sich nicht zeigen.

Und wenn, was bedeutet «passiv» in diesem Sinn? Sie weisen aber darauf hin, dass es durchaus gerechtfertigt sein kann, andere zu beobachten, um zu lernen. Zudem unterstreichen sie, dass es nicht selbstverständlich ist, zu verstehen, wie man online lernt. Genau so, wie man sich immer schon Arbeitstechniken aneignete, um die Konzentration in Vorlesungen aufrechtzuerhalten, müsste man auch Strategien thematisieren, wie man online lernt und lehrt. Wie rezipiert man ein Lernvideo? Wie annotiert man Inhalte online? Wie schreibt man einen Blogeintrag und wie kommentiert man ihn? Oder wie kommuniziert man mit Bildern, wie produziert man einen Audiobeitrag? Auf der anderen Seite muss man fragen: Wie werden Inhalte und Menschen miteinander vernetzt, wie kann man Selbstverantwortung bei den Studierenden fördern und neue Formen der Zusammenarbeit im virtuellen Raum ermöglichen und so gestalten, damit alle lernen, die Instrumente zu nutzen? Wie aktiviert man Lernende, damit alle angeregt teilhaben können und von den Lehrveranstaltungen profitieren können?

Es wäre wohl zu einfach, den Studierenden Passivität vorzuwerfen, nur, weil man sie nicht in gewohnter Weise sieht bzw. Denn sehen kann man sie ja schon, durch die Datenspur sogar viel deutlicher als je zuvor. Man sieht also sehr klar, wer gar nichts tut, wer liest, wer wie lange liest und wer schreibt, wer schreibt und liest. Die Autorinnen fragen weiter: Wie genau sieht Engagement mit Material, mit anderen Studierenden, mit Tutoren aus? Wie sieht aktives Engagement aus, wie sieht passives Engagement aus? Könnte man nicht auch von Wissensaneignung im Sinne einer Lernhandlung sprechen knowledge acquisition , p.

Könnte es sein, dass Zuhören auch zu Wissensaneignung gezählt werden könnte, ohne dass man sich äussert? Im Zusammenhang der Communities of Practice, die mit dem Internet entstanden sind, könnte man auch davon sprechen, dass die Partizipation nicht nur darin besteht, sich aktiv zu äussern, sondern auch darin, die gemeinsame Sprache einer Community zu verstehen, die Spielregeln zu akzeptieren und so die Gemeinschaft mitzutragen Seely Brown, und Die Autorinnen schlagen denn auch vor, eher von Engagement zu sprechen, welches sowohl schreiben und lesen, wie auch zuhören und beobachten bedeuten kann. Dies bedeutet nun nicht, dass man «aktive Teilnahme» nicht als ideales Verhalten proklamieren sollte, sind doch Zusammenarbeit und Kommunikation zentrale Kompetenzen im Jahrhundert, die es zu fördern gilt. Dennoch gilt es, «Engagement» in der digitalen Welt neu zu definieren. Engagement — sowohl aktive wie auch passive Nutzung Die Autorinnen untersuchten das Engagement von Studierenden zweier Basismodule in Sozialwissenschaften der Open University OU.

Sie unterschieden zwischen «aktiver» und «passiver» Nutzung active and passive use von asynchronen Foren. Als aktive Nutzung gilt das Posten von einem oder mehreren Forumsbeiträgen. Als passive Nutzung galt das Lesen der Forumsbeiträge, ohne, dass man selbst schreibt. Gar keine Nutzung, also weder schreiben noch lesen, wurde nicht unter «Engagement» erfasst. Zudem wurden drei Niveaus der Nutzung use definiert: Niedrige Nutzung, mittlere Nutzung und hohe Nutzung. Es hat sich gezeigt, dass auch bei den Studierenden, die die Foren oft und viel genutzt hatten, mehr als doppelt so viele Studierende dies im «passiven Modus» taten, die Einträge also lasen, ohne selbst zu schreiben. Da die Studierenden sich aber mit den Posts auseinandersetzten, kann man nicht von Passivität im Sinne von Abstinenz sprechen. Die letzte Gruppe von Studierenden, nämlich jene, die nicht partizipierten, weder passiv noch aktiv, wurde quantitativ erhoben. In einer zweiten Untersuchung verglichen die Autorinnen aktive und passive Nutzung von asynchronen Foren mit der Teilnahme an Live Sessions.

Auch hier handelte es sich um Grundmodule der Sozialwissenschaften an der OU. Auch hier zeigen die erhobenen Zahlen, dass die passive Nutzung der asynchronen Foren sehr viel höher liegen als die aktiven, und dass die Teilnahme an den Live-Sessions im Vergleich zur aktiven und passiven Partizipation in den Foren sehr tief liegt. Die Prüfungsresultate jedoch zeigen ein anderes Bild. Die Autorinnen schreiben, dass es wichtiger wäre, die vollkommen abwesenden Studierenden zu erreichen, also jenen, die weder lasen noch schrieben.

Dies erscheint ihnen wichtiger, als die passiven Nutzerinnen in aktive umzuwandeln. Sie sehen sogar einen Vorteil in der passiven Nutzung von online-Foren, speziell für Studierende, für die ein Gebiet neu ist. Diese begäben sich auf diese Weise in eine Art Beobachtungsmodus von anderen Studierenden in einem Lerndialog, um von ihnen zu lernen, wie sie dies täten. Dies würde sie sowohl kognitiv wie auch emotional entlasten und ihnen mehr Zeit geben für ein künftiges aktiveres Verhalten. Zudem mögen Studierende in einer Diskussion nur beobachten, während sie in anderen Diskussionsthreads aktiv partizipierten. Tatsächlich braucht es viel Zeit, einer Diskussion in einem Forum aufmerksam zu folgen, und es kann sein, dass man nicht bei jedem Thema gleich viel Zeit einsetzen kann oder will.

Aus diesem Grund lässt sich passive Nutzung nicht mit gleichsetzen. Aus der Sicht der Studierenden bedeutet passive Nutzung ohne sich zu äussern auch Sicherheit, wenn man sich noch nicht so sattelfest fühlt in einem Thema. Nicht alle haben einen unbeschwerten Umgang damit, sich selbst auch ein Stück weit zu exponieren. Gerade in asynchronen Umgebungen kann die Schriftlichkeit eine zusätzliche Hemmschwelle sein, als dann schwarz auf weiss gespeichert ist, was man zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Diskussion meinte.

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